Le politiche scolastiche

Scritto da Paola Ghini on 16 Maggio 2009

LE POLITICHE SCOLASTICHE ITALIANE NELLA STORIA
PER CAPIRE IL PRESENTE

Il Partito dei Verdi apre una riflessione sulla storia delle politiche scolastiche italiane in rapporto con il presente. Le riflessioni si soffermeranno in particolare sui provvedimenti relativi alle scuole primarie senza pretendere di esaurire gli argomenti, ma solo di offrire ai cittadini uno sguardo diverso rispetto a quello offerto dalla comunicazione televisiva dell’era berlusconiana, fatta di slogans, semplificazioni, pretestuosità. Solo guardando le cose in prospettiva, si può comprendere la vera natura degli ultimi provvedimenti sulla scuola, nel nuovo millennio. Ci riferiamo sia ai governi Berlusconi che agli ultimi governi di centro-sinistra.

Il perno intorno a cui si stabiliscono le politiche scolastiche è la funzione attribuita dal potere dominante alla scuola di massa. In base alla funzione attribuita si propongono realtà didattiche con diversi gradi di democraticità.  La tesi finale è che da sempre nella storia il potere dominante ha riconosciuto nella formazione/educazione un settore nevralgico per la creazione di un pensiero compiacente i poteri reali e proprio per questo i provvedimenti relativi al settore della formazione non sono mai stati casuali. La scuola di massa è l’immagine esatta di ciò che  i governanti vogliono ottenere dai cittadini.
Alla nascita della scuola pubblica, alla nascita dell’industria in Italia, e per molti decenni a seguire, qual fu il concetto di educazione scolastica di massa? L’educazione nella scuola di massa era orchestrata in termini di istruzione, cioè voluta come addestramento: addestramento all’esecuzione pedissequa e acritica, addestramento ad un utilizzo procedurale delle nozioni, addestramento all’ascolto e alla digestione passiva di contenuti. L’istruzione è stata ancor più svilita nel periodo fascista dall’eliminazione di ogni possibilità pluralistica dell’insegnamento, dall’eliminazione delle fonti storiche, della ricerca e del confronto di opinioni, come mezzi per raggiungere conoscenza. Addirittura nel 1929, si arrivò all’utilizzo del Testo Unico per le scuole elementari, libro di stato che creava pensiero unico, uniformato e compiacente al governo. Era l’inizio del Fascismo.

Così come il pluralismo delle opinioni non trovava cittadinanza nella scuola di massa nascente, allo stesso modo non trovò cittadinanza la prassi laboratoriale della sperimentazione in prima persona. Per lungo tempo, questa metodologia didattica restò ancillare rispetto allo studio teorico e astratto, preconfezionato. Il pensiero comune relegava la sperimentazione a gradi subalterni. Eppure la prassi della sperimentazione è colonna portante della storia delle scoperte e delle invenzioni e trovò poi una formalizzazione nel metodo scientifico di paternità galileiana. Perché questa prassi non assurse subito a modello educativo della scuola di massa? Perché fu bandita dal sistema educativo, mentre ovviamente proseguì nei laboratori di illustri personaggi?

Perché la sperimentazione è apprendimento come ricerca, è pratica di chi non crede se non verifica, è una forma di ricerca e informazione, è fuori dal controllo e dalle gerarchie. E’ autogestione, poiché l’esperimento rende protagonisti i discenti. L’esperimento a scuola unisce gli allievi perché spesso deve essere gestito da un gruppo di collaboratori, perché prevede la progettazione di gruppo e perciò il dialogo, il confronto, la cooperazione, laddove invece, lo studio della sola teoria, di un testo unico ad esempio, prevede l’assorbimento passivo e acritico, lascia i discenti isolati e soli dentro la propria testa e diventa addestramento. La pratica laboratoriale crea il gruppo, crea coesione, crea capacità di autogestione, crea la consapevolezza del processo. Ma soprattutto, se questo è il metodo prevalente in età precoce, diventa modello di apprendimento privilegiato anche per gli anni futuri. Chi impara ad imparare non è più schiavo. Chi impara a imparare insieme agli altri, è più forte. Il laboratorio è educazione alla democrazia.

Queste pratiche didattiche democratiche furono riportate alla luce nella scuola di massa solo molto più tardi. Negli anni ’70, ci furono grandi cambiamenti. Il pensiero di quel periodo pare a noi illuminato da principi etici assai alti. In questa situazione le politiche scolastiche cambiano e sembrano muoversi verso una maggior attenzione per le esigenze formative della persona nella sua interezza. Vedremo i progressi e i limiti di questa evoluzione.

Prima di tutto, i concetti di sperimentazione e metodo scientifico trovano applicazione, ma solo nelle scuole primarie, e nei limiti delle risorse attribuite. Ricordiamo poi in positivo il senso civile della chiusura delle classi differenziali (separate) per i bambini con handicap o con bisogni educativi speciali. Questi bambini speciali tornarono a vivere la scuola con tutti gli altri compagni e con il supporto di insegnanti di sostegno. Tuttavia, la formazione specialistica delle insegnati di sostegno tardò di molto, rendendo poco efficace la promozione dei progressi del bambino con sostegno. Tuttavia, oggi, a formazione raggiunta dai docenti, questo segno di civiltà ci è invidiato da tutti i paesi del mondo.

Seguirono i Programmi Ccognitivi del 1985, molto ambiziosi e pregnanti. Si constatò che l’insegnante unica, con il suo sapere generico, non riusciva a completare quei programmi. Sicchè la Ministra Falcucci istituì la scuola dei moduli, con le tre maestre a gestire due classi. Il mondo della scuola recalcitrò poichè gli strumenti dati non erano ancora idonei al progetto. La Ministra ebbe l’intelligenza di far partire le sperimentazioni, migliorò l’organizzazione,  fornì le scuole delle ore di compresenza per gestire i laboratori. Come vedremo, un aspetto che restò sempre carente, invece, fu la formazione dei docenti, che se la costruirono spesso da soli. Tuttavia gli strumenti normativi per avviare una didattica d’avanguardia c’erano. Il passaggio fu lento, ci furono adeguamenti, si fecero correttivi nel senso della didattica, si diede il tempo di maturare competenze di lavoro in èquipe. Si adottò il principio del pluralismo per cui il lavoro di equipe è più completo ed equilibrato, rispetto al lavoro del singolo. Ci vollero altri 20 anni di rodaggio per raggiungere un modello didattico unico al mondo e invidiato a livello internazionale. Oggi i rilevamenti statistici sulla scuola Primaria vedono gli alunni italiani in costante miglioramento fino al 2006, secondo i dati Pills, OCSE e Tills. La lettura dei dati oggi è mistificata dal PDL che legge i dati delle scuole medie superiori e li vende come se fossero quelli relativi alle scuole Primarie.

Questi sono stati i progressi nel processo di democratizzazione dell’apprendimento nella scuola primaria. Eppure nessun governo ha mai deciso di liberare completamente il potenziale della scuola.    I limiti si notano anche nelle differenze del servizio tra le regioni. Il Meridione fu lasciato senza Tempo Pieno e dotato solo di scuola a moduli solo mattutina. Non vennero mai istituite le scuole dell’Infanzia pubbliche, se non in rare eccezioni. Le scuole dell’Infanzia in Meridione sono prevalentemente scuole private gestite da Istituti religiosi e storicamente vi hanno accesso solo le famiglie più abbienti. I governi non seppero mai scegliere di imporre un modello di servizio scolastico di massa funzionale alla risoluzione dei problemi del territorio in Meridione. Al  contrario, i governi scelsero di assecondare le richieste del territorio, richieste in cui si fondevano l’arretratezza della condizione della donna, che non lavora, la richiesta di lavoro in nero e a basso costo, la richiesta di bassa manovalanza da parte della criminalità organizzata. Le conseguenze ricadono soprattutto sui bambini delle famiglie più povere, i quali fino ai sei anni restano in strada, senza alcuna tutela da parte delle agenzie educative. Ricordiamo che la scuola dell’infanzia così come quella primaria vigilano sul benessere dei bambini e segnalano ai servizi sociali i casi in cui le condizioni dei minori appaiono critiche. Ma le scuole d’Infanzia al sud sono quasi inesistenti. Dunque i bambini delle famiglie disagiate restano soli, in strada con i fratelli maggiori, ad assorbire il pensiero della criminalità organizzata. Dai sei anni, poi, i bambini in condizioni disagiate vanno a scuola al mattino e di pomeriggio restano a disposizione delle necessità della famiglia o soli. Queste politiche scolastiche favoriscono da sempre la crescita del lavoro minorile e la dipendenza dei giovani dalla criminalità organizzata. L’Autonomia Scolastica, degli anni ’90, senza un atto di indirizzo specifico per la risoluzione di questi problemi, lasciò sole le  amministrazioni locali ad affrontare i rapporti con una realtà sociale fortemente influenzata dal pensiero mafioso e camorristico. Non è un caso che tra i martiri della lotta contro alla mafia, furono quei parroci che tentarono di togliere i ragazzini dalla strada, offrendo loro oratori come luogo di giochi e di pensiero alternativo.

Un secondo limite, fu la parzialità degli interventi. Il processo di democratizzazione della scuola secondaria fu ancora più lento. L’età adolescenziale, ricca di ideali e di volontà di coesione di gruppo potrebbe essere fucina di grandi idealità e progetti. I governi lo sanno e per questo, ne hanno sempre impedito il potenziamento e la valorizzazione. Non è un caso che l’esperimento e la pratica laboratoriale non sia ancora alla base della pedagogia delle scuole medie e superiori. Non è un caso che la pratica laboratoriale ancora oggi, nella scuola secondaria, corrisponda ad un tempo irrilevante. Con un grande balzo di qualità didattica e di pratica democratica, il laboratorio è diventato 30 anni fa protagonista della scuola primaria, ma gli effetti di quella didattica vengono poi parzialmente eliminati dalla didattica dell’addestramento di Medie e Superiori. I dati OCSE, se letti in modo analitico, separando opportunamente i dati delle Primarie dai dati delle Secondarie, parlano chiaro: le primarie di oggi danno risultati che si attestano ai primi posti delle classifiche internazionali. Le scuole Secondarie, invece, si attestano agli ultimi posti di quelle stesse classifiche.

Anche nelle scuole Primarie il processo non è giunto a compimento. Qual è la storia della figura professionale del maestro o maestra? Il Maestro del Libro Cuore diventò una maestra. La scuola per i piccoli diventò affare per donne, vecchi e bambini. La maestra non doveva essere laureata, non doveva essere una professionista. Solo negli ultimi anni ’90 furono istituiti i corsi di Laurea in Scienze della Formazione. Ma la loro obbligatorietà fu ancora successiva e ancora oggi è possibile accedere all’insegnamento tramite graduaotorie in cui si procede per punti e per corsi di aggiornamento spesso discutibili. Parla chiaro l’inchiesta recente di Riccardo Iacona, andata in Onda su RAI 3 nell’inverno del 2009, dalla quale si evince che intorno alla scuola c’è tutto un mondo di formazioni scadenti che fanno cassa ai danni delle risorse pubbliche e degli insegnanti.

Infine, i corsi di aggiornamento dovrebbero dar luogo ad applicazione in classe. Dovrebbe perciò esistere un atto di indirizzo del governo, in modo che all’aggiornamento segua l’applicazione di quella didattica nelle classi. Ma questo ormai non rientra più nelle politiche di governo. Anzi, i corsi di formazioni seri, basati su studi pedagogici verificabili danno indirizzi di lavoro incompatibili proprio con le politiche scolastiche di governo. Infatti la pedagogia più aggiornata parla di una didattica a piccoli gruppi, una didattica della cooperazione, della rimozione degli ostacoli, una didattica della valorizzazione e non della selezione, una didattica del riconoscimento del diritto allo studio dei bambini con Bisogni Educativi Speciali. Invece le politiche scolastiche attuali vanno a detrimento di quei bisogni.

Da un lustro circa, inoltre, un ulteriore ostacolo sbarra il passo alle didattiche d’avanguardia nella scuola di massa. Ci riferiamo al cambiamento della figura professionale del Capo di Istituto. Fino ai primi anni del 2000, al vertice del circolo didattico stava il Direttore Didattico. Il nome chiarisce subito che il suo ruolo era quello dare un indirizzo alla didattica, di presiedere e controllare che la qualità didattica fosse coerentemente realizzata. Dai primi anni del 2000, il Direttore Didattico si è trasformato in Dirigente Scolastico, con funzioni di gestione economica e amministrativa del circolo didattico. E l’indirizzo didattico, e il controllo sulla qualità della didattica? E’ chiaro che già da quegli anni, la priorità dei governi non fu più la qualità della didattica, ma altro. Ai Dirigente è rimasto solo una generica responsabilità sul “processo” con cui si arriva all’erogazione della didattica. La scuola è un’azienda, ci stanno dicendo i governi degli ultimi anni, sua primaria preoccupazione deve essere la razionalizzazione di costi e il taglio di quella parte del servizio direttamente erogato ai bambini. E anche il centro-“sinistra” ha provveduto a far accettare questo principio.

Un ulteriore indirizzo antidemocratico della didattica venne dalla Legge Moratti (2004) e il fendente finale viene dal pacchetto leggi Tremonti-Gelmini (2008): si riduce la vigilanza, vengono eliminate le compresenze in tutte le primarie, vengono aumentati i bambini per classe e viene ridotto l’orario delle lezioni. In queste condizioni i piani di studio personalizzati, non corrispondono alla personalizzazione del lavoro. Al contrario sono un modo per giustificare che i bambini in difficoltà non possano accede agli apprendimenti  della classe. Se infatti alle classi non vengono fornite le ore di compresenza o un numero ridotto di alunni, non ci sono le condizioni di lavoro per personalizzare i programmi dei bambini in difficoltà nel senso del recupero.

Dagli anni ’90, la classe politica italiana, sinistra compresa e in particolare quella parte della sinistra che  oggi si definisce di centro-sinistra, colpevolmente si è voluta distaccare dall’ideale espresso dall’Articolo 3 della Costituzione, il quale stabilisce che è compito della Stato rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale, culturale i quali impediscono la piena realizzazione della persona. Applicato al campo della formazione in età infantile, l’articolo 3 stabilisce che è compito dello Stato eliminare gli svantaggi che impediscono ai bambini di imparare.

La destra e il centro-sinistra hanno traghettato il giudizio “popolare” su cosa sia un Diritto, verso il concetto di condizione a cui tendere. Prima degli anni ’90, almeno come concetto, il diritto era una prerogativa a cui non si doveva rinunciare. Dopo gli anni ’90, il Diritto è solo una meta a cui tendere, ma senza la pretesa di rispondervi davvero. Il diritto diventa il luogo a cui mettere occasionali e personalistiche toppe.

E arriviamo ad oggi. Per capire il 2009, facciamo un passo indietro al 1929. La scuola di massa fascista, basata sul Pensiero Unico e sul Libro Unico fu propedeutica alla destituzione del Parlamento e all’attuazione di un processo cleptocratico: il potere popolare, che faticosamente muoveva i primi passi nelle istituzioni, fu derubato dei progressi conquistati. La crisi economica del ’29 divenne pretesto per propagandare politiche di risparmio (il Libro Unico fa risparmiare i genitori, si propagandava). E si arrivò alla dittatura.

Dal ’29 al 2004, quasi ottant’ anni dopo, ecco di nuovo la crisi economica, prevista e attesa, ecco la Riforma Moratti (Berlusconi), la Riforma Fioroni (centro-“sinistra”) con un primo forte attacco al Diritto allo studio per i bambini con difficoltà di apprendimento, e ora ecco la “Riforma” Gelmini, con i suoi tagli drastici alle insegnanti di sostegno, ecco i tagli ai materiali per le attività pratiche e laboratoriali, ecco i tagli all’insegnamento dell’Italiano per i bimbi stranieri, ecco le limitazioni dell’editoria scolastica, ecco la propaganda sul Libro Unico, ecco di nuovo la propaganda del Pensiero Unico di riferimento, ecco i tagli al servizio di mensa, ecco l’eliminazione delle ore di compresenza, la diminuzione delle ore di lezione, lo smantellamento dell’organizzazione scolastica che permetteva una didattica cognitivamente  d’avanguardia e servizi personalizzati ai bambini in difficoltà, ecco i tagli alle scuole serali per adulti, ecco la promessa di tagli dei pomeriggi, da realizzarsi entro il 2012, nella scuola di massa. Questi sono i regali di Tremonti (vedi Berlusconi). Questa è la breve carrellata delle mazzate che sono arrivate alla scuola di massa, negli ultimi 5 anni, complici i partiti di destra, centro-destra e centro-“sinistra”

Perché il processo di miglioramento della scuola di massa non è stato completato? Perché non si è messo mano con raziocinio e secondo criteri pedagogici alle scuole secondarie? Perché si è scelto di distruggere un modello di scuola Primaria di eccellenti livelli? Perché i figli degli anni ’90, i figli della migliore scuola mai avuta dall’Italia oggi sono ragazzi autonomi e competenti. Molti di loro si alimentano di una cultura clandestina, non ufficiale, la cultura di Internet ed eludono la propaganda  di stampa e televisione. C’è una parte sana dei ragazzi di oggi che non è disponibile al controllo. E d’altra parte, questi ragazzi si sono incontrati con gli ex ragazzi degli anni ’80, che protestavano nella “Pantera” e che oggi sono i loro professori. E questo incontro spaventa il potere.